Театрализованная игра как средство развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с зпр

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………. 3
Глава 1. Использование театрализованных игр в ДОУ в целях формирования и развития коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста с ЗПР 9
1.1.Клинико-психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 9
1.2. Анализ понятия «коммуникативные навыки», критерии и показатели их сформированности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР 16
1.3. Педагогические условия использования театрализованных игр в процессе формирования и развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР 30
Вывод по первой главе 45
Глава 2. Развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР посредством театрализованных игр 48
2.1. Диагностика уровня сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР 48
2.2. Методические рекомендации по развитию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с использованием театрализованных игр 63
Вывод по второй главе 70
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 72
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 77
ПРИЛОЖЕНИЯ 83

Весь текст будет доступен после покупки

Актуальность исследования. В настоящее время проблема развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (далее - ЗПР) достаточно актуальна. У детей с ЗПР без целенаправленной помощи педагога или взрослого коммуникативные навыки развиваются со значительным отставанием. Именно поэтому необходима организация помощи детям с ЗПР для развития коммуникативной сферы.
Согласно требованиям Федерального государственного стандарта дошкольного образования (далее - ФГОС ДО) в Российской Федерации одним из приоритетных направлений является коммуникативная направленность учебного процесса. Это является значимым, так как формирование личности способной к организации межличностного взаимодействия, обеспечивает успешную ее адаптацию в современном социокультурном пространстве» [1].
Согласно ФГОС ДО образовательная область «социально-коммуникативное развитие» направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками [1].

Весь текст будет доступен после покупки

1.1. Клинико-психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Елена Самойловна Слепович отмечает, что ЗПР – нарушение нормального темпа психического развития, при котором отдельных психические функции (память, мышление, внимание, эмоционально волевая сфера) отстают от нормы для данного возраста. [13, с. 35].
Задачей данного параграфа является психолого-педагогический анализ детей дошкольников с задержкой психического развития. Понятие «ЗПР» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью ЦНС, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Такой диагноз может поставить только психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК) лечебного заведения.
Отметим, что авторы и ученые определяют понятие ЗПР, в различных источниках, по-разному: от «специфической неспособности к обучению», «медленной обучаемости» до «пограничной интеллектуальной недостаточности». Поэтому, нам необходимо разграничить понятие ЗПР и педагогическую запущенность, а также интеллектуальную недостаточность.
Согласно Колесниковой Г. И. понятие «интеллектуальная недостаточность» – это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесённых органических повреждений ЦНС. Страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие [21, с.9].
Такое понятие как «Педагогическая запущенность», педагог-психолог Лыкова-Унковская Е. С. определяет, как состояние в развитии ребёнка, которое характеризуется дефицитом знаний, умений вследствие недостатка интеллектуальной информации. Педагогическая запущенность не является патологическим явлением. Она связана не с недостаточностью нервной системы, а с дефектами воспитания [29, с.5].
Аномалия развития, определяемая как ЗПР, встречается значительно чаще других, более грубых нарушений психического развития. По разным данным до 30% детей в популяции имеют в той или иной степени ЗПР, и их количество возрастает. Есть также основания полагать, что этот процент выше, особенно в последнее время.

Рисунок 1 – Факторы, провоцирующие развитие ЗПР
Также к причинам ЗПР можно отнести неблагоприятные факторы во время беременности матери или различные осложнения при родах:
- заболевания матери хронического характера (сахарный диабет, порок сердца, болезни щитовидной железы);
- заболевания при вынашивании ребенка (грипп, паротит, краснуха);
- токсоплазмоз;
- токсикоз (особенно опасен во 2 и 3 триместре);
- несовместимость крови по резус-фактору у матери и малыша;
- употребление во время беременности матерью гормональных препаратов, никотина, спиртных средств, наркотических веществ;
- асфиксия малыша при родах или ее угроза;
- травмы ребенка, нанесенные при применении инструментов для родовспоможения;
- соматические и инфекционные заболевания детей в раннем возрасте;
- поражение нервной системы крохи, возникающие после
- травм, инфекций, длительных наркозов и т.д. [22, с. 3].
Причиной ЗПР может стать генетическая предрасположенность в семье малыша к патологиям в психической и умственной сфере.
Далее, остановимся более подробно на особенностях психологического развития детей с различными формами ЗПР. [23, с. 6].
ЗПР конституционального происхождения – так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический инфантилизм).
Данная форма предполагает то, что ребенок имеет психическое и даже физическое развитие, которое соответствует более раннему возрасту, такие дети отличаются эмоциональной мотивацией в поведении, игровой деятельностью как ведущей (даже в школьное время), легкой внушаемостью со стороны сверстников и взрослых, повышенным фоном настроения в целом.
ЗПР соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении и соматической инфантилизацией. Дети, имеющие данную форму ЗПР отличаются сниженным общим и психологическим тонусом, неуверенность, боязливостью, капризностью, ощущением физической неполноценности. Усугубляет состояние ребенка режим ограничений и запретов, в котором он постоянно находится. Детям с этой формой задержки психического развития вместе с психолого-педагогическим воздействием требуется и медицинская помощь, периодическое пребывание в санатории [24, с 7].
ЗПР психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация). Данная форма характеризуется возникновением стойких отклонений в нервно-психической сфере ребенка. Эту форму ЗПР надо уметь отличать от педагогической запущенности, проявляющейся, прежде всего в ограниченных знаниях и умениях ребенка вследствие недостатка интеллектуальной информации. К примеру, ребенок, находящийся в условиях безнадзорности (гипоопеки), может не иметь стимулов к формированию произвольного поведения, его познавательная активность не развивается, не формируются познавательные интересы.
Патологическая незрелость эмоционально-волевой сферы сочетается с недостаточным уровнем знаний и бедностью представлений [25, с. 9].
У детей с данной формой ЗПР, отмечается эмоциональная незрелость, малая активность. Психическая неустойчивость сочетается с задержкой формирования познавательной деятельности.
ЗПР церебрально-органического генеза (минимальная мозговая дисфункция) занимает основное место в полиморфной группе задержки психического развития. Дети с данной формой ЗПР характеризуются стойкостью и выраженностью нарушений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. Функциональные расстройства ЦНС накладывают отпечаток на психологическую структуру этой формы ЗПР [26, с.8].
Признаки незрелости в эмоциональной сфере проявляются при органическом инфантилизме, а в интеллектуальной – в недостаточности сформированности отдельных корковых функций и в недоразвитии регуляции высших форм произвольной деятельности.
В зависимости от типа соотношения черт органической незрелости и повреждения ЦНС выделяют два клинико-психологических варианта ЗПР церебрально-органического генеза.
При первом варианте – у детей обнаруживаются черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма (негрубые церебростенические и неврозоподобные расстройства, признаки минимальной мозговой дисфункции, незрелость мозговых структур).
При втором варианте – доминируют симптомы поврежденности: выраженные церебростенические, неврозоподобные, психопатоподобные синдромы.
При первом варианте данной формы ЗПР прогноз более благоприятен и в хороших социальных условиях (благополучная семья и пр.) таким детям можно рекомендовать пребывание в кругу учащихся школ общего назначения в сочетании с квалифицированной педагогической и психологической помощью.
При втором варианте этой формы дефекта дети нуждаются в существенной психолого-педагогической коррекции. Такая коррекция в ряде случаев может быть обеспечена только в условиях специальных учреждений для дошкольников и школьников с ЗПР или в специальных группах детского сада или классов коррекционно-развивающего обучения школ общего назначения [28, с.66].
Многие психологические особенности ЗПР можно наблюдать уже на ранних этапах жизни ребенка. Дети с минимальной мозговой дисфункцией беспокойны, раздражительны, часто кричат беспричинно. У них наблюдается нарушение сна и бодрствования, сна и питания. Часто наблюдается нарушение двигательных способностей: движения нескоординированные, неловки, неконтролируемы. Дети чрезмерно подвижны и импульсивны. У них нередко возникает чувство страха, тревоги, опасения [27, с.53].
Психологические проявления, свойственные дошкольному возрасту, у детей с ЗПР неполноценны. Так, игровая деятельность недостаточно сформирована. Дети с ЗПР предпочитают наиболее простые игры, характерная же для старшего дошкольного возраста ролевая игра, требующая выполнения определенных правил, проводится ими в ограниченной форме: дети соскальзывают на стереотипные действия, часто просто манипулируют игрушками [9, с.4].
При ЗПР В.И. Лубовский отмечает слабость словесной регуляции действий [27, с.4]. Методический подход предполагает развитие всех форм опосредованные – использования реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог – давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы – составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования.
Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности.
Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой [69, с.8] показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы к вне ситуативно-личностного общения с взрослым. В отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической и психологической коррекции.
Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения [6, с.17].
Таким образом, ЗПР – это особый тип сбоя психического развития, который может проявляться в нарушении нормального темпа психического развития ребенка, в такой ситуации, отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. Существенное отличие ЗПР от умственной отсталости: ЗПР диагностируется в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Итак, мы можем утверждать, что ЗПР затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценную основу для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.
При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новый уровень развития в повседневном общении со взрослыми и со сверстниками, то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния, поэтому, для эффективного преодоления таких трудностей, всем окружающим людям, педагогам, родителям, следует действовать по определенным методикам, которые способствуют наиболее эффективному развитию ребенка, требуется коррекционно-педагогическая работа, следует учитывать все индивидуальные особенности психического развития таких детей.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что комплексное использование педагогами современных методов обучения коммуникативным навыкам, будет способствовать появлению и развитию у детей старшего дошкольного возраста активности в общении, смелости при постановке вопросов и озвучивании ответов, развитию творчества при полном усвоении общепринятых норм и правил культуры общения.

1.2. Анализ понятия «коммуникативные навыки», критерии и показатели их сформированности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

В нашей работе одним из важнейших особенностей психологического развития детей является социально-коммуникативное развитие. Для определения понятия «коммуникативные навыки» необходимо уточнить понятие «коммуникация».
Существуют различные мнения и подходы к феномену «коммуникация», однако, единого подхода нет. Среди авторов, можно выделить несколько подходов к определению понятия «коммуникация», таблица 1.
Мы представляем, что понятие «коммуникация» трактуется как процесс взаимодействия и взаимосвязи субъектов (личностей, классов, групп), благодаря которому происходит обмен информацией, опытом, деятельностью, способностями, умениями и навыками.
Таблица 1
Научные подходы к определению понятия «коммуникация»

Автор Определение общения
А.В. Петровский «Коммуникация – это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми и группами, порождаемый потребностями совместной деятельности» [54, с. 67]
Н.И. Конюхов
«Коммуникация – это одна из универсальных форм активности личности (наряду с познанием, трудом, игрой) проявляющаяся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений и порождаемая потребностями в совместной деятельности» [21, с. 8]
А.А. Бодалев «Коммуникация – это взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимо-отношений между людьми» [5, с. 18]
В.М. Соковнин «Коммуникация – это взаимодействие, назначение которого – изменение одним субъектом намерений, взглядов, убеждений, действий, вообще поведения другого субъекта либо в собственных интересах, либо в интересах социума» [65, с. 1]
М.В. Гамезо,
И.А. Домашенко «Коммуникация – это связь между людьми, в результате которой происходит влияние одного человека на другого» [10, с. 12]
Т.М. Дридзе «Коммуникация – это связь между людьми, в результате которой происходит влияние одного человека на другого» [27, с. 12]
Словарь русского языка С.И. Ожегова «Коммуникация» растолковывается как сообщение, общение. В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины равными [53, с. 2]

В целом коммуникация представляет собой форму жизнедеятельности человека, которая выступает в качестве одного из значимых условий открытия лучших сторон личности, формируя сознание и самосознание. Когда мы общаемся с другими людьми, в процессе мы анализируем их отношение к себе, к миру. Мы интуитивно обнаруживаем потребность в самосовершенствовании и реализуем ее в процессе самовоспитания.
Таким образом, под коммуникацией вслед за авторитетным мнением Н.И. Конюхова мы понимаем: «Коммуникация – это одна из универсальных форм активности личности (наряду с познанием, трудом, игрой) проявляющаяся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений и порождаемая потребностями в совместной деятельности» [41, с. 8]
Также рассмотрим более широкое понятие: общение – это многоуровневое проявление, сложный и многогранный процесс, поэтому необходимо выделить все его составляющие, которые формируют структуру общения.
Существуют различные подходы к определению структуры общения, мы выделим несколько, наиболее часто использующихся, а именно:
1) А.А. Леонтьева – общение как коммуникативная деятельность (Рисунок 1). [44, с. 11]

Рисунок 2 – Структура общения по А.Н. Леонтьеву
2) Г.М. Андреевой, три стороны общения:
Коммуникативная – специфика информационная;
Интерактивная – совместная деятельность партнеров;
Перцептивная – восприятие друг друга партнёрами, установление на этой основе взаимопонимания. [3, с. 9]
В процессе исследования понятия «общение», нами были изучены подходы к классификации данной терминологии.
По содержанию: материальное (обмен продуктов деятельности), кондиционное (оказание влияние партнеров друг на друга), мотивационное (передача установок, побуждений в определенном направлении);
По цели: биологическое (удовлетворение органических потребностей), социальное (социальные потребности – личностный рост, расширение межличностных контактов), деловое (включено в какую-либо деятельность людей), личностное (сосредоточено на психологических проблемах внутреннего характера), инструментальное (иная цель помимо удовлетворения от процесса общения);
По продолжительности: кратковременное, долговременное;
По форме: прямое (лицо к лицу), косвенное (включение посредника), непосредственное (с помощью естественных органов), опосредованное (с помощью какого – либо средства), массовое (множественные контакты, меж персональное), межличностное (контакты в определённых группах или парах, между собой)
По форме отношений: социально-ориентированное (взаимодействие на социум), предметно-ориентированное (совместная деятельность, целью которой является решение проблем), личностно-ориентированное (общение одного партнера с другим);
По характеру участников: межперсональное (участники с индивидуальными уникальными качествами), ролевое (партнеры имеют определённые роли в общении).
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что в словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины равными [53, с. 2], следовательно, структуру коммуникации можно рассматривать также как и структуру общения.
Далее, мы определим понятие «навыки», как считает С.Л. Рубенштейн — это автоматически выполняемые компоненты сознательной деятельности человека, образующиеся в результате упражнения, тренировки, выучки.
Если анализировать педагогическую литературу, то по определению Коробейников И.А. «навыками называют закреплённые, автоматизированные приемы и способы работы, которые являются составными компонентами в сложной сознательной деятельности» [42 с. 12].
При анализе психолого-педагогической и лингвистической литературы, мы можем сделать вывод: в любых источниках наблюдается сходство в том, что «навык» — это приобретенная способность выполнять действия различного рода вне зависимости от сложности, на оптимально качественном уровне, абстрагируясь от поэлементного воспроизведения, благодаря упражнениям, тренировке, выучке, т.е. доведением действия до автоматизма.
Отметим, что формирование навыка — это сложный процесс, включающий в себя все сенсомоторные уровневые системы, который чаще всего создается путем подражания или выработки условных рефлексов, пробным путем, чем чаще выполняется действие, тем оно лучше.
Итак, коммуникативные навыки - понятие, отражающее комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающими (А.А. Князькова).
Такие авторы как Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина определяют коммуникативные навыки как психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми [17, с. 7].
В данном исследовании в качестве понятия принимается термин: «коммуникативные навыки» - это способность человека взаимодействовать с другими людьми, которая включает в себя адекватную интерпретацию получаемой информации, а также правильную ее передачу (Б.Ф. Ломов).
То есть, если говорить о понятии простыми словами, то смысл понятия «коммуникативные навыки» состоит в том, чтобы понятно выражать свои мысли и интерпретировать полученную информацию от других. Простыми словами, это наша способность общаться.
Во время дошкольного возраста, посещения детского сада, ребенок общается со сверстниками, однако, интерес просыпается позже, чем к взрослому. Первая ступень коллектива, которая формируется за счет активного стремления детей к общению – «детское общество».
Общение со сверстниками сопровождается более насыщенными эмоциями, криками, смехом, кривляньями и др., так как жесткие нормы, которые необходимы в общении со взрослым, отсутствуют.
В общении со сверстниками дети проявляют себя, творчество, свои способности. Если с родителем ребенок все-таки играет роль «подопечного», то со сверстниками роли ребенка в общении могут быть разнообразны, контроль действий другого, делая замечания, навязывать собственный образец поведения, учить.
Период до 1,5 лет характеризуется тремя периодами:
Первое полугодие – эмоциональный, непосредственный характер общения.
Второе полугодие – подражание, совместная игра, предметно-практическая игровая деятельность.
С 12 мес., до 1,5 года – предпосылки общения, знакомство со сверстником как с интересным объектом, игрушкой. Развивается инициатива к активному действию, с целью заинтересовать сверстника.
Определенной особенность детей от 1,5 до 2 лет является боязнь ровесника, барьер на общение с ним, реакция тревоги. Этот показатель общения длится до 2,3 – 2, 6 лет.
2 года – формируется первая форма общения эмоционально-практическая, ребенок ждет от партнера соучастия в своей деятельности. Присутствует эффект зеркала, что подразумевает повторение действий ровесника, ответ на его действия.
У детей развивается речевой аппарат, благодаря которому формируются кратковременные и ситуативные группы, организованные по поводу деятельности.
4-6 лет – формирование ситуативно-делового общения. Общение стоит на первом месте, стремление к признанию и уважению, речь, однако остается ситуативной.
6-7 лет – встречается внеситуативно - деловая речь, однако довольно редко, у старших дошкольников встречается гораздо чаще. Особенности характера общения можно проследить по темам разговора с ровесниками.
В старшем дошкольном возрасте начинается формирование относительно устойчивых групп детей, в которые входят дети с разными ролями, например референт, звезда, лидер и т.д.. [31, с. 76]
В данном параграфе мы рассматривали такие понятия как «коммуникация», «навыки», а также «коммуникативные навыки». Мы понимаем понятие «коммуникативные навыки» как приобретенные способности личности, характеризующиеся взаимодействием и взаимосвязью с другими субъектами, на оптимально качественном уровне, доведенные до автоматизма, содержанием которых является обмен информацией с помощью различных средств общения, для установления взаимоотношений между данными субъектами.
Коммуникативные способности каждого человека формируются индивидуально и в течении всей жизни. Однако, именно в старшем дошкольном возрасте у детей наблюдается острая потребность в общении со сверстниками и в развитии коммуникативных навыков. Дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее».
Как мы отмечали раннее, дети с ЗПР могут иметь многочисленные затруднения в общении со взрослыми и со сверстниками, так как рассматриваемая группа имеют ограниченный словарный запас, в речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Все речевые процессы отстают от нормы.
Таким детям достаточно трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно. Но, незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание [16, с. 45].
Наличие в структуре дефекта при ЗПРнедоразвития речи обусловливает необходимость специальной логопедической помощи. Поэтому наряду с учителем-дефектологом с каждой группой детей должен работать учитель-логопед [10, с. 29].
В психолого-педагогических работах установлено, что к старшему дошкольному возрасту дети с ЗПР не достигают необходимого развития общения: им не хватает знаний и умений в сфере межличностных отношений, у них не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях людей, страдает произвольная регуляция эмоциональной сферы.
У старших дошкольников с ЗПР выявлено запаздывание по сравнению с нормой формирования социальных отношений. У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении, как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а также непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т.д.).
Необходимо отметить, что, хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности [39, с. 25].
Сформированные коммуникативные навыки включают в себя знание языка и грамматики, умение правильно формулировать мысли, способность слушать и понимать собеседника, умение выражать свои мысли и эмоции в понятной форме, умение использовать невербальные сигналы и умение эффективно реагировать на обратную связь. Также к коммуникативному навыку относятся умение установления контакта, умение контролировать свой эмоциональный состояние и умение находить общий язык с разными людьми.
У ребенка с нормальным психофизическим развитием высокий уровень сформированности коммуникативного навыка прослеживается к концу дошкольного возраста. Можно отметить, что между детьми в 6-7 лет возникают устойчивые избирательные привязанности, появляются первые ростки дружбы, когда у детей с ЗПР выделяются трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частая смена настроения, неуверенность в общении.
Также у дошкольников с ЗПР прослеживается слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.
Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Это может происходить по нескольким причинам:
1) недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не позволяет ребенку «узнать» состояние;
2) имеющийся у большинства детей с ЗПР негативный опыт взаимодействия со взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;
3) в тех случаях, когда собственное негативное переживание осознается, и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения формулировать свои мысли;
4) многие дети с ЗПР, особенно обусловленной педагогической запущенностью, развиваются вне культуры человеческих отношений и, не имеют каких бы то ни было образцов эффективного информирования другого человека о своих переживаниях. Нормально развивающимся детям также свойственно недостаточное умение вербализовать свои переживания. Но у детей с ЗПР эта недостаточность выражена в еще большей степени. Для предупреждения неправильного формирования личности очень важно, особенно на начальных этапах обучения, постоянно корригировать отношения в детском коллективе, развивать у всех детей потребность в общении, чувство партнерства, учить их помогать друг другу, правильно воспринимать и принимать помощь товарищей и взрослых. Ребенок ищет поддержки со стороны взрослого человека, демонстрирует притязания его как со стороны взрослых, так и со стороны сверстников.
С опорой на АООП ДО мы выделили следующие критерии и показатели, представленные в таблице 2.
Таблица 2
Критерии и показатели сформированности навыков общения
Навыки общения Критерии
(компоне нты социа льных на выков) Показатели (Норма тивный)
Образовательная область "Социально-коммуникативное развитие"
На выки соблюде ния норм и пра вил вза имоотноше ний со све рстника ми и взрослыми Когнитивный Зна е т пра вила вза имоде йствия со све рстника ми:
Зна е т пра вила вза имоде йствия со взрослыми и пе да гогом
Зна е т способы сотрудниче ства для достиже ния обще й це ли
Де яте льностно-поведе нче ский Уме е т на чина ть и подде ржива ть диа лог со своими све рстника ми и близким взрослым.
Обра ща е тся к све рстника м с просьба ми и пре дложе ниями о совме стной игре и уча стии в других вида х де яте льности.

Ока зыва е т помощь другому.

Способе н контролирова ть эмоции и чувства
Ре фле ксивно-оце ночный Уме е т а де ква тно оце нить свои де йствия и де йствия других.
Способе н выбра ть способ пове де ния на основе оце нки ситуа ции
На выки соблюде ния общих пра вил пове де ния в обще нии и игровой де яте льности Когнитивный Зна е т пра вила обще ния и пове де ния на за нятиях, в игровой де яте льности.
Де яте льностно-пове де нче ский Уме е т в совме стной де яте льности ра бота ть па ра ми, подгруппа ми, фронта льно.
Проявляе т инициа тиву и са мостояте льность в обще нии и игровой де яте льности
Ре фле ксивно-оце ночный Уме е т оце нива ть ре зульта т свое й ра боты (с помощью взрослого).
Уме е т оце нива ть ре зульта ты совме стных де йствий.
На выки эмоциона льного и социа льного инте лле кта (сопе ре жива ния, эмоциона льной отзывчивости) Когнитивный Зна е т призна ки ра спозна ва ния своих эмоций и эмоций другого че лове ка
Де яте льностно-пове де нче ский Уме е т а де ква тно в ситуа ции проявлять свои эмоции (используя мимику и па нтомимику)
Уме е т слуша ть и слыша ть собе се дника
Ре фле ксивно-оце ночный Уме е т контролирова ть свои эмоции и а де ква тно ре а гирова ть на эмоции другого че лове ка

На основании критериев и показателей нами были разработаны уровни сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, представленные в таблице 3.
Таблица 3
Уровень сформированности
коммуникативных навыков Количественные показатели уровня (в баллах) Качественные показатели уровня сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Высокий 10-12 баллов

Зна е т пра вила вза имоде йствия со све рстника ми:
Зна е т пра вила вза имоде йствия со взрослыми и пе да гогом
Зна е т способы сотрудниче ства для достиже ния обще й це ли
Уме е т на чина ть и подде ржива ть диа лог со своими све рстника ми и близким взрослым.
Обра ща е тся к све рстника м с просьба ми и пре дложе ниями о совме стной игре и уча стии в других вида х де яте льности.
Ока зыва е т помощь другому.
Способе н контролирова ть эмоции и чувства
Уме е т а де ква тно оце нить свои де йствия и де йствия других.
Способе н выбра ть способ пове де ния на основе оце нки ситуа ции.

Зна е т пра вила обще ния и пове де ния на за нятиях, в игровой де яте льности.
Уме е т в совме стной де яте льности ра бота ть па ра ми, подгруппа ми, фронта льно.
Проявляе т инициа тиву и са мостояте льность в обще нии и игровой де яте льности
Уме е т оце нива ть ре зульта т свое й ра боты (с помощью взрослого).
Уме е т оце нива ть ре зульта ты совме стных де йствий.

Зна е т призна ки ра спозна ва ния своих эмоций и эмоций другого че лове ка
Уме е т а де ква тно в ситуа ции проявлять свои эмоции (используя мимику и па нтомимику)
Уме е т слуша ть и слыша ть собе се дника
Уме е т контролирова ть свои эмоции и а де ква тно ре а гирова ть на эмоции другого че лове ка
Средний 7-9 баллов Не доста точно полно зна е т основные пра вила вза имоде йствия со све рстника ми:
Сла бо зна е т пра вила вза имоде йствия со взрослыми и пе да гогом
Зна е т лишь не которые способы сотрудниче ства для достиже ния обще й це ли
Построе ние диа лога со своими све рстника ми и близким взрослым на пе рвичном эта пе
Обра ща е тся к све рстника м с просьба ми и пре дложе ниями о совме стной игре (с помощью взрослого)
В не полной ме ре способе н контролирова ть эмоции и чувства
В не полной ме ре уме е т оце нива ть де йствия других.
За трудне н в выборе способа пове де ния на основе оце нки ситуа ции

Не доста точно полно зна е т пра вила обще ния и пове де ния на за нятиях, в игровой де яте льности.
Уме е т в совме стной де яте льности ра бота ть па ра ми, подгруппа ми, фронта льно (только с на пра вляюще й помощью взрослого), допуска я ча стые ошибки.
В не большой сте пе ни проявляе т инициа тиву и са мостояте льность в обще нии и игровой де яте льности
В не полной ме ре уме е т оце нива ть ре зульта т свое й ра боты (только с помощью взрослого).
В не полной ме ре уме е т оце нива ть ре зульта ты совме стных де йствий.

Зна е т основную ча сть призна ков ра спозна ва ния своих эмоций и эмоций другого че лове ка
Име е т за трудне ния а де ква тно в ка кой-либо ситуа ции проявлять свои эмоции (используя мимику и па нтомимику)
В не полной ме ре уме е т слуша ть и слыша ть собе се дника
Не доста точно полно контролируе т свои эмоции и а де ква тно ре а гирова ть на эмоции другого че лове ка
Низкий 4-6 баллов В ма лом объе ме зна е т пра вила вза имоде йствия со све рстника ми:
В ма лом объе ме зна е т пра вила вза имоде йствия со взрослыми и пе да гогом
За трудняе тся в построе нии диа лога со своими све рстника ми и близким взрослым.
Не проявляе т инициа тиву по отноше нию к све рстника м с просьба ми и пре дложе ниями о совме стной игре и уча стии в других вида х де яте льности.
В ма лой сте пе ни може т контролирова ть эмоции и чувства
Не а де ква тно оце нива е т свои де йствия и за трудняе тся оце нива ть де йствия других.
Грубые ошибки в выборе способа пове де ния на основе оце нки ситуа ции

В ма лом объе ме зна е т пра вила обще ния и пове де ния на за нятиях, в игровой де яте льности.
Име е т трудности в совме стной де яте льности при ра боте с па ра ми, подгруппа ми, фронта льно (с на пра вляюще й помощью взрослого).
Не проявляе т инициа тиву и са мостояте льность в обще нии и игровой де яте льности
Не уме е т оце нива ть ре зульта т свое й ра боты (с на пра вляюще й помощью взрослого).
Не уме е т оце нива ть ре зульта ты совме стных де йствий.

В ма лом объе ме зна е т призна ки ра спозна ва ния своих эмоций и эмоций другого че лове ка
Име е т зна чите льные трудности а де ква тно в ка кой-либо ситуа ции проявлять свои эмоции (используя мимику и па нтомимику)
В ма лой сте пе ни уме е т слуша ть и слыша ть собе се дника

Итак, в данном параграфе мы изучили специфику коммуникативных навыков у старших дошкольников с задержкой психического развитии и сделали вывод о том, что у детей, относящихся к данной категории снижена потребность общения, как со сверстником, так и со взрослыми, причинами такого положения могут быть как неумение передать своё эмоциональное отношение, боязнь перед взрослым или сверстниками сделать, что-либо неправильно, неуверенность в своих действиях, а также низкое речевое развитие. Также мы с опорой на АООП ДО выделили критерии и показатели сформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и на основании данных критериев и показателей нами были разработаны уровни сформированности коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

1.3. Педагогические условия использования театрализованных игр в процессе формирования и развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Учеными было установлено, что высокий уровень коммуникативных умений педагогов, связанный с доброжелательностью, гибкостью и отсутствием шаблонности в обращениях, аргументированностью его эмоционально-оценочных воздействий ведет за собой высокую степень доброжелательности во взаимных оценках детей, отсутствие конфликтности и положительный микроклимат в группе, снижение числа изолированных детей в ней.

Весь текст будет доступен после покупки

1. Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г., №1155 / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва: 2013г. — Текст: непосредственный.
2. Абдуллаева М.М. Психология общения: энциклопедический словарь / М.М. Абдуллаева [и др.]. — Москва: Когито—Центр, 2019. —600 c. — ISBN 978—5-89353-335-4. — URL:http://www.iprbookshop.ru/88339.html (дата обращения: 09.04.2021). — Режим доступа: для авторизир. пользователей. — Текст: электронный.
3. Алексеева Е. Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. — М.: Юрайт, 2020. — 196 с. — Текст: непосредственный.
4. Андреева, Г. М. Социальная психология: учеб. для студентов вузов / Г. М. Андреева; Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. - 5-е изд., испр. и доп. - Москва: Аспект Пресс, 2004. - 365, [1] с. - (Серия "Классический университетский учебник"). — Гриф МО. — ISBN 5—7567-0321-7. — Текст: непосредственный.
5. Андриенко, Е. В. Социальная психология: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Е. В. Андриенко ; под ред. В. А. Сластенина. — Москва: Academia, 2000. — 262, [2] с. — (Высшее образование). — Гриф МО. — ISBN 5-7695-0617-2. — Текст: непосредственный.
6. Артёмова Л. В. Театрализованные игры дошкольников/Л.В. Артемова - М.: «Просвещение», 2012 — Текст: непосредственный.
7. Бабанский Ю. К. Педагогика: учеб. пособие для пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, Т. А. Ильина, Н. А. Сорокин [и др.]; под ред. Ю. К. Бабанского. - Москва: Просвещение, 1983. - 608 с.; 22 см.; ISBN В пер. (В пер.) : 1 р. 80 к. -Текст : непосредственный.
8. Белкина, В. Н. Психология раннего и дошкольного детства: учебное пособие для вузов / В. Н. Белкина. — 2-е изд. — Москва: Издательство Юрайт, 2023. — 170 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-08012-4. — Текст: электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/513366(дата обращения: 01.05.2023).
9. Белопольская Н.Л. Детская патопсихология: хрестоматия / Н.Л. Белопольская [и др.].. - Москва: Когито-Центр, 2019. -352 c. - ISBN 978-5-89353-309-5. -URL: http://www.iprbookshop.ru/88318.html (дата обращения: 09.04.2021). - Режим доступа: для авторизир. пользователей. - Текст: электронный.

Весь текст будет доступен после покупки