1.1. Обзор понятия стиля педагогического общения в исследованиях отечественных и зарубежных психологов
Понятие «стиль» весьма широко используется и за пределами психологического знания – ему придается статус междисциплинарного понятия. Начиная с 60-х годов изучение индивидуальных стилей в отечественной психологии находилось под влиянием деятельностного подхода. Неслучайно первой стилевой характеристикой личности, выделенной для анализа, был индивидуальный стиль деятельности. Способы, приемы, формы поведения, общения, познания в рамках этого подхода рассматриваются как компоненты индивидуального стиля деятельности или как частные его виды. В дальнейшем развитии представлений о стиле, некоторые авторы усматривают тенденцию повышения обобщенности от типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности (В.С. Мерлин), до индивидуального стиля жизни в целом. Д.А. Леонтьев предлагает рассматривать многочисленные стили как различные грани, плоскости или формы единого индивидуального стиля, который представляет собой «целостное образование, интегрирующее в себе детерминирующее влияние различных внешних и внутренних факторов на протекание различных форм деятельности, в том числе и психической» [Леонтьев, 1999, с. 23].
В исследовании интересующих нас аспектов проявления индивидуального стиля общения и индивидуального стиля педагогического общения можно обнаружить те же тенденции. Рядом авторов усматривается их родство с индивидуальным стилем деятельности. Так, например, весьма показательна в том смысле точка зрения И.А. Зимней, которая считает, что стиль педагогического общения – есть компонент стиля педагогической
деятельности (И.А. Зимняя, 1997). Так, в частности, по мнению В.А. Горяниной, стиль взаимодействия – это «устойчивая личностная характеристика, соответствующая групповым стандартам общения, детерминирующая способ взаимосвязи или контакта, участвующих в общении субъектов» [Горянина, 2022, с. 124].
Все более популярным становится аспект анализа стиля педагогического общения в связи с проблемой осознания педагогом своих коммуникативных свойств и обретения им собственного индивидуального стиля общения с детьми – оптимального с точки зрения его личностных возможностей. В основе этого, по мнению И.А. Стрелковой, три блока показателей: особенности понимания партнеров и ситуации в целом; особенности реагирования на партнеров и ситуацию.
Особого внимания заслуживает изучение индивидуального стиля общения и индивидуального стиля педагогического общения в русле концепции интегральной индивидуальности. Инициатором изучения индивидуального стиля общения был В.С. Мерлин, который рассматривал его как частный случай стиля деятельности. Кроме того, стиль педагогического общения анализируется и как фактор формирования творческой индивидуальности педагога [Мерлин, 2006, с. 46].
А.Г. Исмагиловой, например, индивидуальный стиль педагогического общения трактуется как сложная многоуровневая система разных элементов коммуникативной деятельности, направленной на достижение определенного результата. Первый уровень образуют, по ее мнению, цели педагогического общения (дидактические, воспитательные, организационные). Второй уровень – действия, с помощью которых реализуются цели (стимулирующие, организующие, контролирующие, оценивающие, корригирующие). Третий – операции, посредством которых осуществляются действия (прямые и косвенные) [Исмагилова, 2014, с. 118]).
Альтернативный деятельностному подход к изучению стиля общения предлагает и И.П. Шкуратова. По ее мнению, общение должно
рассматриваться как самостоятельный феномен, имеющий специфику по сравнению с деятельностью. Кроме того, она считает целесообразным во- первых, разграничить стили делового, ролевого (профессионального) общения и межличностного общения, поскольку цели, форма и содержание этих трех видов общения очень различны, а во-вторых, в рамках каждого из них выделить в соответствии с компонентами общения, предложенными Г.М. Андреевой, коммуникативный, интерактивный и социально – перцептивный стили общения. По мнению автора, исследования этих трех стилей фактически ведутся, хотя пока без использования этих названий [Андреева, 2020, с. 67].
В качестве примера изучения интерактивного стиля ею приводится работа И.Л. Руденко (1998). Социально-перцептивный стиль И.П. Шкуратова определяет, как «устойчивый способ восприятия и оценки себя и других людей». Коммуникативный стиль, под которым, как указывает И.П. Шкуратова, можно понимать устойчивые, индивидуально-своеобразные приемы и способы передачи информации в процессе общения, тоже исследуется социальной психологией и психолингвистикой.
И.Л. Руденко стиль общения анализирует в плане его личностной и ситуационной обусловленности. Подчеркивая, что сегодня более традиционно для психологии изучение стиля общения «только со стороны используемых в межличностном взаимодействии средств и приемов», то есть со стороны операционно-технической, она предлагает больше внимания уделять мотивационно-смысловой основе общения [Андриенко, 2014, с. 119]. В определении индивидуального стиля педагогического общения, предлагаемом Д.Б. Обориной, заметен несколько иной акцент. Она считает, что индивидуальный стиль педагогического общения – есть по сути поведенческий компонент установки на ученика, находящий свое непосредственное выражение в конкретных ситуациях общения и взаимодействия учителя с учеником, находящийся в неразрывном единстве с
двумя другими компонентами установки (когнитивным и эмоциональным).
Значение профессионального контекста и самоопределения педагога в нем для формирования индивидуального стиля педагогического общения подчеркивается другим автором К.В. Митрофановым, который считает, что первичной основой индивидуального стиля педагогического общения является самоопределение в профессиональном пространстве педагогических смыслов и осознание своего места в профессиональном сообществе. По его мнению, стиль – есть индивидуально-типическая характеристика, являющаяся отражением профессиональной зрелости, компетентности, мастерства учителя, во многом предопределяющая степень эффективности всей его профессиональной деятельности.
Таким образом, представленные точки зрения на природу индивидуального стиля общения являются фактически выражением двух подходов: деятельностного и интерактивного. В рамках деятельностного подхода индивидуальный стиль общения как частный случай (разновидность) стиля деятельности с выделением тех же компонентов (В.С. Мерлин и его последователи). Индивидуальный стиль педагогического общения рассматривается как разновидность индивидуального стиля педагогической деятельности или как компонент наряду с другими; заметен большой акцент на изучение инструментальной (операционно-технической) его стороны [Мерлин, 2006, с. 114].
В рамках интерактивного подхода предлагается понимание стиля общения как способа взаимодействия с партнером. Следуя логике интерактивного подхода, индивидуальный стиль педагогического общения необходимо рассматривать как результат взаимодействия, взаимовлияния, взаимопознания, взаимоотношений участников педагогического общения. Сущность стиля педагогического общения в контексте этого подхода трактуется также как поведенческий компонент установки на ученика, как стиль отношения к нему, как стиль (манера) обращения с ним, как сочетание внутренних побуждений учителя и их внешних проявлений, как стиль реализации себя педагогом в профессиональной деятельности.
Представляется, что все эти точки зрения с некоторыми оговорками могут быть также отнесены к интерактивному подходу [J. Rоусе, 1983, с. 92]
В свете современных тенденций изучения стиля, стиль общения (и стиль педагогического общения) должен рассматриваться как часть стилевой сферы личности, как психологическое образование, имеющее в структуре личности свои специфические функции. Стиль общения – социально- психологическое по своему происхождению и сфере проявления образования личности как субъекта общения [Кан-Калик, 2000, с. 34].
Последователи В.С. Мерлина расширили представление об индивидуальном стиле общения (главным образом, на материале исследования индивидуального стиля педагогического общения) и включили в него следующие компоненты:
а) отношение педагога к учащимся – цели педагогического общения
(дидактические, воспитательные, организационные);
б) систему приемов операций, с помощью которых реализуются эти цели – лингвистические особенности общения – выразительные средства.
На сегодняшний день выделено несколько групп операций педагогического общения: организационные (указание, совет, требование и т.д.); оценочные (одобрение, порицание, похвала и т.д.); эмоционально - коммуникативные (ирония, насмешка, и т.д.); фактические (широта – узость круга общения, скорость установления контакта и др.); фасцинирующие (тон речи, использование простых и сложных форм высказываний и т.д.); перцептивные операции, к которым педагог прибегает при восприятии психического состояния учеников в результате своего воздействия на них. Система взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом приемов, и операций общения ученика с учащимися, будучи относительно устойчивым образованием, одновременно характеризуется гибкостью и динамичностью.
Таким образом, обзор исследований структурной организации стиля общения (и стиля педагогического общения) в рамках теории интегральной индивидуальности позволяет заключить, что основной акцент в них сделан
на изучении инструментальной стороны стиля общения, а также на связи операциональной стороны общения со свойствами разных уровней интегральной индивидуальности.
В рамках другого направления исследований предлагается включить в структуру стиля мотивационно – смысловые составляющие и переместить акцент в изучении стиля общения (и стиля педагогического общения) на его мотивационно-смысловую основу и связи с личностными характеристиками. В исследованиях такого рода стиль общения трактуется как результат образования устойчивых привычных связей между доминирующими потребностями, целями, ценностями и способами общения; как психологическое образование, формирующееся под непосредственным влиянием личностных образований, в результате взаимодействия с другими людьми и представляющее собой устойчивый способ реализации определенных мотивационных тенденций, сплав мотивационного и инструментального компонентов.
С.Л. Братченко и С.А. Рябченко при анализе стиля педагогического общения используют четырехкомпонентную структуру общения, в которой выделяются личностный, эмоциональный, когнитивный и зависимый от них поведенческий компонент общения.
Другие авторы рассматривают структурно-функциональную сторону стиля общения, основываясь на трехкомпонентной схеме анализа общения В.Н. Мясищева. В последнем случае стиль общения описывается следующим образом. «В зависимости от целей мотивов общения актуализируется и определенный стиль обращения в виде инструментального арсенала навыков, стереотипов умений – вербальных и экспрессивных [Журавлев, 2005, с. 132].
Итак, при всех очевидных различиях в основаниях анализа структурной организации стиля общения, проводимого вне теории интегральной индивидуальности, можно усмотреть и нечто общее, что их объединяет. Оно состоит в том, что стиль общения представляется как единство его формальной и содержательной сторон. Содержательная (условно говоря
«отношенческая») сторона детерминирована мотивами, ценностями, потребностями, жизненными целями и проявляется в характере целей, принимаемых решений субъекта общения. Формальная сторона описывается поведенческими инструментальными особенностями общения (средства, способы, приемы).
Проблема классификации стилей общения (и педагогического общения, в частности) вызывала и вызывает активный интерес исследователей и практиков. Попытки решить ее во многом отражают те тенденции в изучении стиля, о которых шла речь выше, воплотились во множестве классификационных схем, имеющих различные основания. Из имеющихся на сегодняшний день в отечественной психологии, наиболее популярной является трехкомпонентная классификация стилей общения, предложенная К. Левиным и автоматически перенесенная на реальность педагогического общения (авторитарный, демократический, либеральный стиль). Она же положила начало последовавшим за ней многочисленным классификациям. Сегодня сделано немало попыток представить многообразие индивидуальных стилей общения (и педагогического общения), однако проблема остается нерешенной. Это обстоятельство, как представляется, обусловлено прежде всего, размытостью самого определения понятия стиль общения (и стиль педагогического общения): все предложенные до сих пор классификации основаны на разном понимании сущности стиля общения. Наряду с понятием стиль общения используются понятия: тип, форма общения, модель поведения, стратегия контакта и другие.
Обзор имеющихся классификационных схем стилей общения и стилей педагогического общения показывает, что основным препятствием для решения данной проблемы является неопределенность и нестрогое использование понятия стиль общения. Можно выделить два подхода к классификации стиля общения стилей общения. В рамках первого из них за основание классификации берется одна (наиболее важная, с точки зрения
автора) сторона общения: стиль обращения, стиль отношений, стиль руководство, стиль коммуникативного поведения и другие (А.А. Бодалев, 1988; Я.Л. Коломинский) В рамках второго – основание в классификации стилей общения выступает сочетание внешних признаков и внутриличностных оснований общения [Бодалёв, 2008, с. 82 ] или сочетание личностного, ситуационного и поведенческого аспектов общения или понимание стиля как системного многоуровнего образования [Ильин, 2004, с. 264]. В последних классификационных схемах можно усмотреть попытку преодоления односторонности в понимании стиля общения.
Весь текст будет доступен после покупки
